[De tekst van de lezing die Albrecht Kwast op 15 september 2007 heeft gehouden op de reunie van het Vondelgymnasium; deze tekst is ook als PDF te vinden op OomJoost's website]
Het Vondelgymnasium heeft als derde stedelijk gymnasium in Amsterdam een kort maar hevig leven geleid. De geboorte, in 1957, uit het Barlaeusgymnasium was volgens betrokkenen vreugdevol. De terugkeer daarheen, elf jaar later, was dat niet. Daarom vieren we vandaag hier, met velen, het eerste feit. Blijkbaar leeft voor ons ‘het Vondel’. Vandaar dat ik jullie niet als ex-Vondelianen aanspreek, maar als Vondelianen.
Het feit dat ik hier spreek verwondert jullie wellicht.
Mij verwondert het. Van de elf jaren heb ik er, als jonge leraar klassieke talen, zoals vele collega’s nog niet afgestudeerd, amper drie meegemaakt. Die vielen in de eerste helft van de jaren ’60. Toen dit roemruchte decennium echt op gang kwam, was ik al weer opgestapt, om filosofiedocent te worden aan de universiteit.
Het lustrumcomité vond de afstand die hiermee gegeven was blijkbaar geen bezwaar. Mij is gevraagd ‘de school in het kader van die tijd (…te) plaatsen’. In die vraag klonk als bijtoon mee: en maak het niet mooier dan het was.
Het laatste, het niet-mooier-maken, is niet zo moeilijk. Ik beleefde de tijd van mijn studie en mijn leraarschap niet als onproblematisch. Zoals zal blijken.
Wat ‘het kader van die tijd’ betreft heb ik meer aarzeling. Het klinkt zo pretentieus.
Voor ons leeft ‘het Vondel’, zei ik zonet. Maar hoe staat het met het gymnasium? Leeft dat? Op die vraag wil ik ingaan.
Om op gang te komen een herinnering: hoe ik op deze eminente school terechtkwam. De eerste rector van het Vondelgymnasium was tevens docent vakdidactiek aan de universiteit. Iedere student in de klassieke letteren die z’n onderwijsbevoegdheid wilde halen, moest bij mijnheer van Paassen college volgen en vervolgens onder zijn supervisie een aantal lessen geven, het zogenaamde hospitium. Ik zal mijn eerste hospiteerles nooit vergeten. Ik had summiere instructie gekregen over de stof en de plek in het leerboek tot waar de klas gevorderd was. Ik verwachtte dat ik om te beginnen achter in de klas zou plaats nemen om mij te laven aan het voorbeeld van de docent. Toen ik het klaslokaal naderde kreeg ik de boodschap dat de heer van Paassen wat later zou komen, en of ik alvast wilde beginnen. Nooit eerder hadden we elkaar gezien, deze leerlingen en ik (jullie begrijpen mijn eeuwige dankbaarheid). Zo’n vijf minuten voor het eind van het lesuur betrad Van Paassen het lokaal en nam achterin plaats. Nadat de bel was gegaan en de leerlingen waren uitgevlogen wachtte ik de instructies voor de volgende hospiteerlessen af waarvan er toen 20 of 30 verplicht waren. Droogweg kreeg ik te horen: ach, u moest volgend jaar hier maar leraar worden, ik laat u nog weten om welke klassen en lesuren het gaat.
Met dit - even voortijdig als voorspoedig - einde van het hospitium begon een periode in mijn werkleven die betrekkelijk kort heeft geduurd, maar die me is bijgebleven als hoogtepunt. En hierin ben ik niet de enige, getuige wat ik nog steeds verneem van collega’s uit die tijd. Wat was dat toch? Hans van den Bergh typeert de verhoudingen op deze school als volgt (ik mag citeren uit zijn bijdrage tot de bundel die we straks ontvangen): ‘wij geloofden in anti-auroritair gezag op vriendschappelijke basis’. Was het dat? Ik kom hierop terug.
Eerst vervolg ik mijn verhaal met een tweede herinnering. Ik denk aan de lessen die ik toen gaf. Hoe verliepen die? De toonzetting was traditioneel, eigenlijk autoritair. Ik had natuurlijk geen zin om als leraar te falen, - een belangrijk motief. Om te beginnen eiste ik stilte en aandacht (ik schroom het woord ‘eisen’ te gebruiken, maar een ander, zachter woord zou verhullend zijn). Vervolgens - mijn tweede motief - vroeg ik om respect voor de leerstof, niet met zoveel woorden, maar door er in de praktijk respectvol mee om te gaan, of tenminste daarnaar te streven.
Nu ik hieraan terugdenk vind ik dat een leraar zijn gezag niet alleen aan zijn leraarspositie ontleent - dat ook natuurlijk, zeker toen nog - maar dat dit gezag uiteindelijk berust op de stof die door de leerlingen geleerd moet worden en waaraan zowel leerling als leraar dienstbaar zijn. Met andere woorden, een inspirerende leraar inspireert tot deelname aan datgene waardoor hij of zij zelf geïnspireerd is: een verhelderend inzicht, een elegant en sluitend bewijs, het begrijpen van iets dat eerst ontoegankelijk leek, de ontroering door een gedicht, het genieten van een kunstwerk of een muziekstuk, en wat zo al niet.
Nu klinkt dit erg mooi, misschien wel te mooi, en ik geloof niet dat ik me toen hiervan zo bewust was.
Wel wist ik - hiermee kom ik op mijn derde motief om leraar oude talen te zijn - dat het leren van een vreemde, nieuwe taal echt leuk kan zijn, lollig (in toenmalig idioom). Ook de oude talen kunnen als vers worden ervaren, al hoort men ze nergens meer spreken en zijn ze door boze tongen wel dode talen genoemd. Maar op dit gebied is niets dood wat leven in zich bergt. Ik vond het spannend om samen met mijn leerlingen bij te dragen tot dit voortleven. Voor mij zelf waren Grieks en Latijn levende talen geworden. ‘Kunst’, zullen jullie zeggen, ‘na zoveel noeste academische studie‘. Dit is waar, maar iets anders is ook waar. Het leven van het Latijn is bij mij al in de tweede klas van de middelbare school begonnen, bij mijnheer Italie op het Maerlant-Lyceum in Den Haag. Bij hem was Latijn… leuk. We lazen nog geen auteurs, maar gingen gewoon - wat heet ‘gewoon’? - de elementen van het Latijn beheersen. Beleving van avontuur en van macht tegelijk. Dit plezier, deze lust die ik als leerling had beleefd, wilde ik op mijn leerlingen overbrengen door de moeite van het leren speels in te kleden, door, bijvoorbeeld, in de klas collectief hardop verbuigingen en vervoegingen (declinaties en conjugaties, weten jullie nog?) te repeteren tot we ze kenden.
Natuurlijk is deze beheersing niet een einddoel, maar een doel dat zelf weer middel moet worden, een middel tot…, ja tot wat? Hier word ik minder zeker van mijn zaak.
Je zou zeggen: het beheersen van die taal, die oude talen, moet, willen ze niet toch dode talen zijn, iets in leven houden resp. telkens opnieuw tot leven brengen: belangwekkende inhouden, te snappen waarheden, te genieten schoonheden. Dit is het uiteindelijk motief van elk leren, van leerling en van leraar. En hier wringt de schoen. Ook toen. Ook in mijn lessen.
Ik probeerde de lessen inhoudelijk aantrekkelijk te maken door, na gedane (stamp)arbeid, gesprekken te voeren met de leerlingen. Hierin was het niet-autoritaire, eventueel het vriendschappelijke van mijn onderwijs gelegen. Waar gingen die gesprekken over? Veelal over politieke onderwerpen, zoals Nieuw-Guinea, het communisme, de moord op Kennedy. Ik genoot hiervan en weet dat er onder jullie zijn die er goede herinneringen aan bewaren. Maar later kwamen bij mij de twijfels. Wat te denken van deze onderwerpen? Toen waren ze brandend actueel. Maar wat hadden ze te zoeken in lessen (elementair) Grieks, de taal die we met zoveel inspanning aan het leren waren?
Hier zat een breukvlak ín mijn lessen, en dit had ik zelf mede veroorzaakt. Waarom ging ik zo te werk? Omdat ik voor mijn gevoel mijn leerlingen en mijzelf tekort deed wanneer we ons uur in uur uit uitsluitend bezig hielden met het leren van die talen, hoe waardevol ook. Nu kun je stellen dat dit probleem zich oplost in de hogere klassen, wanneer de overgang wordt gemaakt naar de lectuur van grote auteurs (auctores) uit de oudheid. In mijn luttele jaren aan het Vondel ben ik zover niet gekomen. Bovendien ben ik de vernieuwing van het onderwijs in de klassieke talen door mijn vertrek uit het VWO misgelopen. En toch, en toch was er iets anders aan de hand.
Mijn contacten met de leerlingen van het Vondelgymnasium, hoe fantastisch ook, hebben mij niet optimistisch gestemd over de toekomst van het onderwijs in de klassieke talen. Gaandeweg drong tot me door dat het zojuist beschreven breukvlak binnen mijn lessen samenging met een ander soort breuk en daar misschien wel een gevolg van was. Wat was er toch gebeurd tussen de generatie van mijn eerste leerlingen en de generatie waartoe ik zelf, evenals de meeste van mijn collega’s, als leerling had behoord? Er werd een kloof zichtbaar in de acceptatie van de oude talen als vanzelfsprekende leerstof. Voor mijn generatie stonden deze vakken hoegenaamd niet ter discussie als je eenmaal op een gymnasium of de gymnasiumafdeling van een lyceum zat. Mijn eindexamen viel in het jaar 1954, niet zo lang geleden dus toen ik op het Vondel voor de klas kwam te staan. Ik denk dan aan de tweede-klassers van het schooljaar 1961-2. Met jullie was dit volstrekt anders gesteld. Dan bedoel ik niet zozeer dat er een expliciet debat gaande was over de vraag waarom we eigenlijk Latijn en Grieks leren. Ik denk veeleer aan een verzet in de zielen (of, zo je wilt, in de lichamen), of niet eens zo een uitdrukkelijk verzet maar eerder een andere houding ten aanzien van de leerstof. Ik zag voor mijn ogen dat de beheersing van de talen die jullie zouden bereiken niet meer toereikend was om op een enigermate zinnig niveau de oorspronkelijke teksten te kunnen lezen. Niet omdat het jullie aan intellect of inzet ontbrak, maar omdat jullie interesses en belangen verschoven waren en door de schoolstof minder beantwoord werden. En omdat jullie je gaandeweg hiervan bewust werden. De tekenen in de eerste helft van de zestiger jaren waren velerlei, waarvan ik er enkele noem.
Zelfstandig politiek interesse is één voorbeeld (daar had ik, zoals gezegd, bij aangeknoopt). Een andere uiting van op handen zijnde veranderingen is de opkomst van een jeugdcultuur, primair op het gebied van muziek en dans. Jongerentijdschriften. Een vrijere verhouding tot erotiek en seksualiteit, die ik kon vermoeden maar in die jaren als leraar nog niet direct kon waarnemen (misschien had ik mijn ogen niet op de juiste plekken). Hetzelfde geldt voor de intrede van bewustzijnsverruimende middelen. Kleding en haardracht werden losser. Het uitstel van bevrediging waarop cultuur en beschaving berusten, de askese die voor arbeid en scholing (!) vereist is, verloor haar vanzelfsprekendheid. Er kwam een culturele omslag op gang, een - je zou kunnen zeggen - erotisering van het dagelijks leven waardoor het taboe op onmiddellijke bevrediging van lust uitgehold raakte. In (modern) Latijn: de ‘homo faber’ werd opzij gedrongen door de ‘homo ludens’.
Op school werden de verhoudingen opener en vrijmoediger, niet alleen bij de leerlingen en bij de leraren onderling, maar ook tussen beide groepen. Hierin kondigde zich aan wat in de latere jaren zestig en dan vooral in de jaren zeventig tot een machtig proces van democratisering is uitgegroeid. De toenadering tussen leerlingen en leraren kwam van twee kanten. Mijn eigen generatie had zelf iets met jong zijn of jong willen blijven dat haar in nabijheid tot de volgende generatie bracht. Wij ouderen hadden in onze jonge jaren de jazz, het ‘existentialisme’, ons linkse engagement gehad. Maar toen de Beatles, de Rolling Stones en Bob Dylan hun stemmen verhieven, vervaagden de generaties in de scharen die zich ‘fans’ gingen noemen. Bij demonstraties tegen de oorlog in Vietnam liepen alle haartinten en haarlengtes naast elkaar. Het programma ‘Zo is het toevallig ook nog eens een keer’ (met vondeliaanse inbreng, als ik ’t me goed herinner) kluisterde wie jong was en wie een beetje minder jong was gelijkelijk aan de buis.
Dit en aanverwants stak begin jaren ’60 de kop op. Sporen hiervan zijn te vinden in de schoolkrant met de ludieke naam‘Verselolque’. Wie door de jaargangen bladert komt veel opgewekte nieuwlichterij tegen. Daarnaast werden ook traditionele waarden verdedigd, en niet alleen door leraren. Ik bespeur een grondtoon van genegenheid, ook in de spot die men zich veroorloofde. Zorgelijke klanken waren er ook: de humaniora vereisen een vurig pleidooi (1959), de vraag ‘waarom Grieken?’ is gesteld (in 1961), ‘het gaat niet goed met het Vondel’ wordt alarmerend geschreven (1962-3), het lezen van ‘goeie boekjes’ heeft blijkbaar een aanbeveling nodig. (Doe je te goed aan de bloemlezing aan die ons straks wordt aangeboden.)
In het bijzonder werd ik getroffen door het verslag van een symposium dat door leerlingen eind 1965 is georganiseerd (Verselolque maart 1966). Hiervoor vraag ik tenslotte jullie aandacht. Het was een ‘Symposion aangaande het gymnasium’ en er namen enkele leerlingen en leraren aan deel. Of er gezamenlijk gedronken is, zoals de Griekse woordvorm ‘symposion’ suggereert, weet ik niet. Toen ik het verslag las betreurde ik even mijn vertrek van de school niet lang tevoren. Het hart van het gymnasium wordt namelijk op een indrukwekkende wijze ter discussie gesteld. De discussie gaat over het leren van oud-Grieks en Latijn en de betekenis daarvan voor de realisering van de klassieke waarden van de gymnasiale opleiding: cultuuroverdracht, persoonlijkheidsvorming, taalvaardigheid en kritisch denken. Er heerst een allerminst zoetsappige sfeer, de uitwisseling van argumenten is pittig, men luistert en gaat op elkaar in. Een sieraad van een discussie. Twijfels worden primair door de leerlingen verwoord, maar laten de leraren kennelijk niet onberoerd. Argumenten voor het klassieke gymnasium worden meestal door leraren naar voren gebracht, maar vaak met zoveel woorden door leerlingen aangehangen. Eén uitspraak kan ik niet nalaten te citeren: ‘Het leren van de oude talen maakt je zo kritisch ten opzichte ervan, dat je vanzelf kritisch denkend wordt… Je gaat kijken waarom je iets doet.’
Deze in dit gymnasium gearticuleerde kritiek op het gymnasium is het derde van de breukvlakken waar mijn verhaal over gaat.
Je zou deze kritiek kunnen beschouwen als een voorbode van de kritiek op de wetenschap die ongeveer twee jaar later aan de universiteit aan het woord kwam door toedoen van de ‘kritische universiteit’. Onder deze naam kwamen wetenschappers in beweging die hun respectievelijke disciplines aan een kritisch onderzoek gingen onderwerpen. Waarbij ‘kritisch’ wil zeggen: een activiteit ondervragen op wat haar bedoeling, haar zin is. Enkelen van de hier aanwezigen zijn daarbij betrokken geweest. Maar dit terzijde.
De rode draad in mijn verhaal was: breukvlakken. Breukvlakken die in het gymnasium zichtbaar zijn geworden. Breukvlakken van onze cultuur, die als makrokosmos gespiegeld verschijnt in de mikrokosmos van haar scholen, ook van deze school. Wie vindt dat ik mijn opdracht - het Vondel plaatsen in het kader van die tijd - vrijpostig heb uitgevoerd, heeft natuurlijk gelijk (een ‘vondeliaans’ trekje?).
Ter afsluiting keer ik terug naar mijn misschien wat raadselachtige bewering aan het begin, namelijk dat in een leerschool niet de leraar, en ook niet - zoals in enkele uitwassen van de jaren ’70 - de leerling het uiteindelijk gezag uitoefent, maar de leerstof, de inhouden waarin wij geacht worden ons te bekwamen en waaraan wij ons hopen te laven.
Laven? ja, ons voeden, ons vormen - niet van buiten af maar van binnen uit - , ergens beter van worden - al is het maar een beetje beter, een tikje ‘humanior’ -.
Het Latijn heeft hiervoor een woord, ‘augêre’, waarvan de (nuchtere) grondbetekenis is: ‘doen groeien, vermeerderen’. Daarvan is ‘auctor’ (later: ‘auteur’) afgeleid. ‘Auctores’ zijn ‘stichters, bevorderaars, raadgevers, zij die het voorbeeld geven’, onze erflaters die wij mogen bestuderen, leren kennen, ons toeëigenen en navolgen, wel te verstaan: kritisch navolgen, want dat en niets anders is wat zij ons zelf hebben voorgedaan. Het Latijnse woord ‘auctoritas’ vertalen wij voortaan als ‘niet-autoritair gezag’. Als dit nu des gymnasiums is, dan moge het voortleven. En een lesje Latijn heeft, zo blijkt, maar een klein hoekje nodig…
Ik dank jullie voor de uitnodiging, voor de gesprekken vooraf, voor jullie aandacht hier en nu.
Albrecht Kwast
Het Vondelgymnasium heeft als derde stedelijk gymnasium in Amsterdam een kort maar hevig leven geleid. De geboorte, in 1957, uit het Barlaeusgymnasium was volgens betrokkenen vreugdevol. De terugkeer daarheen, elf jaar later, was dat niet. Daarom vieren we vandaag hier, met velen, het eerste feit. Blijkbaar leeft voor ons ‘het Vondel’. Vandaar dat ik jullie niet als ex-Vondelianen aanspreek, maar als Vondelianen.
Het feit dat ik hier spreek verwondert jullie wellicht.
Mij verwondert het. Van de elf jaren heb ik er, als jonge leraar klassieke talen, zoals vele collega’s nog niet afgestudeerd, amper drie meegemaakt. Die vielen in de eerste helft van de jaren ’60. Toen dit roemruchte decennium echt op gang kwam, was ik al weer opgestapt, om filosofiedocent te worden aan de universiteit.
Het lustrumcomité vond de afstand die hiermee gegeven was blijkbaar geen bezwaar. Mij is gevraagd ‘de school in het kader van die tijd (…te) plaatsen’. In die vraag klonk als bijtoon mee: en maak het niet mooier dan het was.
Het laatste, het niet-mooier-maken, is niet zo moeilijk. Ik beleefde de tijd van mijn studie en mijn leraarschap niet als onproblematisch. Zoals zal blijken.
Wat ‘het kader van die tijd’ betreft heb ik meer aarzeling. Het klinkt zo pretentieus.
Voor ons leeft ‘het Vondel’, zei ik zonet. Maar hoe staat het met het gymnasium? Leeft dat? Op die vraag wil ik ingaan.
Om op gang te komen een herinnering: hoe ik op deze eminente school terechtkwam. De eerste rector van het Vondelgymnasium was tevens docent vakdidactiek aan de universiteit. Iedere student in de klassieke letteren die z’n onderwijsbevoegdheid wilde halen, moest bij mijnheer van Paassen college volgen en vervolgens onder zijn supervisie een aantal lessen geven, het zogenaamde hospitium. Ik zal mijn eerste hospiteerles nooit vergeten. Ik had summiere instructie gekregen over de stof en de plek in het leerboek tot waar de klas gevorderd was. Ik verwachtte dat ik om te beginnen achter in de klas zou plaats nemen om mij te laven aan het voorbeeld van de docent. Toen ik het klaslokaal naderde kreeg ik de boodschap dat de heer van Paassen wat later zou komen, en of ik alvast wilde beginnen. Nooit eerder hadden we elkaar gezien, deze leerlingen en ik (jullie begrijpen mijn eeuwige dankbaarheid). Zo’n vijf minuten voor het eind van het lesuur betrad Van Paassen het lokaal en nam achterin plaats. Nadat de bel was gegaan en de leerlingen waren uitgevlogen wachtte ik de instructies voor de volgende hospiteerlessen af waarvan er toen 20 of 30 verplicht waren. Droogweg kreeg ik te horen: ach, u moest volgend jaar hier maar leraar worden, ik laat u nog weten om welke klassen en lesuren het gaat.
Met dit - even voortijdig als voorspoedig - einde van het hospitium begon een periode in mijn werkleven die betrekkelijk kort heeft geduurd, maar die me is bijgebleven als hoogtepunt. En hierin ben ik niet de enige, getuige wat ik nog steeds verneem van collega’s uit die tijd. Wat was dat toch? Hans van den Bergh typeert de verhoudingen op deze school als volgt (ik mag citeren uit zijn bijdrage tot de bundel die we straks ontvangen): ‘wij geloofden in anti-auroritair gezag op vriendschappelijke basis’. Was het dat? Ik kom hierop terug.
Eerst vervolg ik mijn verhaal met een tweede herinnering. Ik denk aan de lessen die ik toen gaf. Hoe verliepen die? De toonzetting was traditioneel, eigenlijk autoritair. Ik had natuurlijk geen zin om als leraar te falen, - een belangrijk motief. Om te beginnen eiste ik stilte en aandacht (ik schroom het woord ‘eisen’ te gebruiken, maar een ander, zachter woord zou verhullend zijn). Vervolgens - mijn tweede motief - vroeg ik om respect voor de leerstof, niet met zoveel woorden, maar door er in de praktijk respectvol mee om te gaan, of tenminste daarnaar te streven.
Nu ik hieraan terugdenk vind ik dat een leraar zijn gezag niet alleen aan zijn leraarspositie ontleent - dat ook natuurlijk, zeker toen nog - maar dat dit gezag uiteindelijk berust op de stof die door de leerlingen geleerd moet worden en waaraan zowel leerling als leraar dienstbaar zijn. Met andere woorden, een inspirerende leraar inspireert tot deelname aan datgene waardoor hij of zij zelf geïnspireerd is: een verhelderend inzicht, een elegant en sluitend bewijs, het begrijpen van iets dat eerst ontoegankelijk leek, de ontroering door een gedicht, het genieten van een kunstwerk of een muziekstuk, en wat zo al niet.
Nu klinkt dit erg mooi, misschien wel te mooi, en ik geloof niet dat ik me toen hiervan zo bewust was.
Wel wist ik - hiermee kom ik op mijn derde motief om leraar oude talen te zijn - dat het leren van een vreemde, nieuwe taal echt leuk kan zijn, lollig (in toenmalig idioom). Ook de oude talen kunnen als vers worden ervaren, al hoort men ze nergens meer spreken en zijn ze door boze tongen wel dode talen genoemd. Maar op dit gebied is niets dood wat leven in zich bergt. Ik vond het spannend om samen met mijn leerlingen bij te dragen tot dit voortleven. Voor mij zelf waren Grieks en Latijn levende talen geworden. ‘Kunst’, zullen jullie zeggen, ‘na zoveel noeste academische studie‘. Dit is waar, maar iets anders is ook waar. Het leven van het Latijn is bij mij al in de tweede klas van de middelbare school begonnen, bij mijnheer Italie op het Maerlant-Lyceum in Den Haag. Bij hem was Latijn… leuk. We lazen nog geen auteurs, maar gingen gewoon - wat heet ‘gewoon’? - de elementen van het Latijn beheersen. Beleving van avontuur en van macht tegelijk. Dit plezier, deze lust die ik als leerling had beleefd, wilde ik op mijn leerlingen overbrengen door de moeite van het leren speels in te kleden, door, bijvoorbeeld, in de klas collectief hardop verbuigingen en vervoegingen (declinaties en conjugaties, weten jullie nog?) te repeteren tot we ze kenden.
Natuurlijk is deze beheersing niet een einddoel, maar een doel dat zelf weer middel moet worden, een middel tot…, ja tot wat? Hier word ik minder zeker van mijn zaak.
Je zou zeggen: het beheersen van die taal, die oude talen, moet, willen ze niet toch dode talen zijn, iets in leven houden resp. telkens opnieuw tot leven brengen: belangwekkende inhouden, te snappen waarheden, te genieten schoonheden. Dit is het uiteindelijk motief van elk leren, van leerling en van leraar. En hier wringt de schoen. Ook toen. Ook in mijn lessen.
Ik probeerde de lessen inhoudelijk aantrekkelijk te maken door, na gedane (stamp)arbeid, gesprekken te voeren met de leerlingen. Hierin was het niet-autoritaire, eventueel het vriendschappelijke van mijn onderwijs gelegen. Waar gingen die gesprekken over? Veelal over politieke onderwerpen, zoals Nieuw-Guinea, het communisme, de moord op Kennedy. Ik genoot hiervan en weet dat er onder jullie zijn die er goede herinneringen aan bewaren. Maar later kwamen bij mij de twijfels. Wat te denken van deze onderwerpen? Toen waren ze brandend actueel. Maar wat hadden ze te zoeken in lessen (elementair) Grieks, de taal die we met zoveel inspanning aan het leren waren?
Hier zat een breukvlak ín mijn lessen, en dit had ik zelf mede veroorzaakt. Waarom ging ik zo te werk? Omdat ik voor mijn gevoel mijn leerlingen en mijzelf tekort deed wanneer we ons uur in uur uit uitsluitend bezig hielden met het leren van die talen, hoe waardevol ook. Nu kun je stellen dat dit probleem zich oplost in de hogere klassen, wanneer de overgang wordt gemaakt naar de lectuur van grote auteurs (auctores) uit de oudheid. In mijn luttele jaren aan het Vondel ben ik zover niet gekomen. Bovendien ben ik de vernieuwing van het onderwijs in de klassieke talen door mijn vertrek uit het VWO misgelopen. En toch, en toch was er iets anders aan de hand.
Mijn contacten met de leerlingen van het Vondelgymnasium, hoe fantastisch ook, hebben mij niet optimistisch gestemd over de toekomst van het onderwijs in de klassieke talen. Gaandeweg drong tot me door dat het zojuist beschreven breukvlak binnen mijn lessen samenging met een ander soort breuk en daar misschien wel een gevolg van was. Wat was er toch gebeurd tussen de generatie van mijn eerste leerlingen en de generatie waartoe ik zelf, evenals de meeste van mijn collega’s, als leerling had behoord? Er werd een kloof zichtbaar in de acceptatie van de oude talen als vanzelfsprekende leerstof. Voor mijn generatie stonden deze vakken hoegenaamd niet ter discussie als je eenmaal op een gymnasium of de gymnasiumafdeling van een lyceum zat. Mijn eindexamen viel in het jaar 1954, niet zo lang geleden dus toen ik op het Vondel voor de klas kwam te staan. Ik denk dan aan de tweede-klassers van het schooljaar 1961-2. Met jullie was dit volstrekt anders gesteld. Dan bedoel ik niet zozeer dat er een expliciet debat gaande was over de vraag waarom we eigenlijk Latijn en Grieks leren. Ik denk veeleer aan een verzet in de zielen (of, zo je wilt, in de lichamen), of niet eens zo een uitdrukkelijk verzet maar eerder een andere houding ten aanzien van de leerstof. Ik zag voor mijn ogen dat de beheersing van de talen die jullie zouden bereiken niet meer toereikend was om op een enigermate zinnig niveau de oorspronkelijke teksten te kunnen lezen. Niet omdat het jullie aan intellect of inzet ontbrak, maar omdat jullie interesses en belangen verschoven waren en door de schoolstof minder beantwoord werden. En omdat jullie je gaandeweg hiervan bewust werden. De tekenen in de eerste helft van de zestiger jaren waren velerlei, waarvan ik er enkele noem.
Zelfstandig politiek interesse is één voorbeeld (daar had ik, zoals gezegd, bij aangeknoopt). Een andere uiting van op handen zijnde veranderingen is de opkomst van een jeugdcultuur, primair op het gebied van muziek en dans. Jongerentijdschriften. Een vrijere verhouding tot erotiek en seksualiteit, die ik kon vermoeden maar in die jaren als leraar nog niet direct kon waarnemen (misschien had ik mijn ogen niet op de juiste plekken). Hetzelfde geldt voor de intrede van bewustzijnsverruimende middelen. Kleding en haardracht werden losser. Het uitstel van bevrediging waarop cultuur en beschaving berusten, de askese die voor arbeid en scholing (!) vereist is, verloor haar vanzelfsprekendheid. Er kwam een culturele omslag op gang, een - je zou kunnen zeggen - erotisering van het dagelijks leven waardoor het taboe op onmiddellijke bevrediging van lust uitgehold raakte. In (modern) Latijn: de ‘homo faber’ werd opzij gedrongen door de ‘homo ludens’.
Op school werden de verhoudingen opener en vrijmoediger, niet alleen bij de leerlingen en bij de leraren onderling, maar ook tussen beide groepen. Hierin kondigde zich aan wat in de latere jaren zestig en dan vooral in de jaren zeventig tot een machtig proces van democratisering is uitgegroeid. De toenadering tussen leerlingen en leraren kwam van twee kanten. Mijn eigen generatie had zelf iets met jong zijn of jong willen blijven dat haar in nabijheid tot de volgende generatie bracht. Wij ouderen hadden in onze jonge jaren de jazz, het ‘existentialisme’, ons linkse engagement gehad. Maar toen de Beatles, de Rolling Stones en Bob Dylan hun stemmen verhieven, vervaagden de generaties in de scharen die zich ‘fans’ gingen noemen. Bij demonstraties tegen de oorlog in Vietnam liepen alle haartinten en haarlengtes naast elkaar. Het programma ‘Zo is het toevallig ook nog eens een keer’ (met vondeliaanse inbreng, als ik ’t me goed herinner) kluisterde wie jong was en wie een beetje minder jong was gelijkelijk aan de buis.
Dit en aanverwants stak begin jaren ’60 de kop op. Sporen hiervan zijn te vinden in de schoolkrant met de ludieke naam‘Verselolque’. Wie door de jaargangen bladert komt veel opgewekte nieuwlichterij tegen. Daarnaast werden ook traditionele waarden verdedigd, en niet alleen door leraren. Ik bespeur een grondtoon van genegenheid, ook in de spot die men zich veroorloofde. Zorgelijke klanken waren er ook: de humaniora vereisen een vurig pleidooi (1959), de vraag ‘waarom Grieken?’ is gesteld (in 1961), ‘het gaat niet goed met het Vondel’ wordt alarmerend geschreven (1962-3), het lezen van ‘goeie boekjes’ heeft blijkbaar een aanbeveling nodig. (Doe je te goed aan de bloemlezing aan die ons straks wordt aangeboden.)
In het bijzonder werd ik getroffen door het verslag van een symposium dat door leerlingen eind 1965 is georganiseerd (Verselolque maart 1966). Hiervoor vraag ik tenslotte jullie aandacht. Het was een ‘Symposion aangaande het gymnasium’ en er namen enkele leerlingen en leraren aan deel. Of er gezamenlijk gedronken is, zoals de Griekse woordvorm ‘symposion’ suggereert, weet ik niet. Toen ik het verslag las betreurde ik even mijn vertrek van de school niet lang tevoren. Het hart van het gymnasium wordt namelijk op een indrukwekkende wijze ter discussie gesteld. De discussie gaat over het leren van oud-Grieks en Latijn en de betekenis daarvan voor de realisering van de klassieke waarden van de gymnasiale opleiding: cultuuroverdracht, persoonlijkheidsvorming, taalvaardigheid en kritisch denken. Er heerst een allerminst zoetsappige sfeer, de uitwisseling van argumenten is pittig, men luistert en gaat op elkaar in. Een sieraad van een discussie. Twijfels worden primair door de leerlingen verwoord, maar laten de leraren kennelijk niet onberoerd. Argumenten voor het klassieke gymnasium worden meestal door leraren naar voren gebracht, maar vaak met zoveel woorden door leerlingen aangehangen. Eén uitspraak kan ik niet nalaten te citeren: ‘Het leren van de oude talen maakt je zo kritisch ten opzichte ervan, dat je vanzelf kritisch denkend wordt… Je gaat kijken waarom je iets doet.’
Deze in dit gymnasium gearticuleerde kritiek op het gymnasium is het derde van de breukvlakken waar mijn verhaal over gaat.
Je zou deze kritiek kunnen beschouwen als een voorbode van de kritiek op de wetenschap die ongeveer twee jaar later aan de universiteit aan het woord kwam door toedoen van de ‘kritische universiteit’. Onder deze naam kwamen wetenschappers in beweging die hun respectievelijke disciplines aan een kritisch onderzoek gingen onderwerpen. Waarbij ‘kritisch’ wil zeggen: een activiteit ondervragen op wat haar bedoeling, haar zin is. Enkelen van de hier aanwezigen zijn daarbij betrokken geweest. Maar dit terzijde.
De rode draad in mijn verhaal was: breukvlakken. Breukvlakken die in het gymnasium zichtbaar zijn geworden. Breukvlakken van onze cultuur, die als makrokosmos gespiegeld verschijnt in de mikrokosmos van haar scholen, ook van deze school. Wie vindt dat ik mijn opdracht - het Vondel plaatsen in het kader van die tijd - vrijpostig heb uitgevoerd, heeft natuurlijk gelijk (een ‘vondeliaans’ trekje?).
Ter afsluiting keer ik terug naar mijn misschien wat raadselachtige bewering aan het begin, namelijk dat in een leerschool niet de leraar, en ook niet - zoals in enkele uitwassen van de jaren ’70 - de leerling het uiteindelijk gezag uitoefent, maar de leerstof, de inhouden waarin wij geacht worden ons te bekwamen en waaraan wij ons hopen te laven.
Laven? ja, ons voeden, ons vormen - niet van buiten af maar van binnen uit - , ergens beter van worden - al is het maar een beetje beter, een tikje ‘humanior’ -.
Het Latijn heeft hiervoor een woord, ‘augêre’, waarvan de (nuchtere) grondbetekenis is: ‘doen groeien, vermeerderen’. Daarvan is ‘auctor’ (later: ‘auteur’) afgeleid. ‘Auctores’ zijn ‘stichters, bevorderaars, raadgevers, zij die het voorbeeld geven’, onze erflaters die wij mogen bestuderen, leren kennen, ons toeëigenen en navolgen, wel te verstaan: kritisch navolgen, want dat en niets anders is wat zij ons zelf hebben voorgedaan. Het Latijnse woord ‘auctoritas’ vertalen wij voortaan als ‘niet-autoritair gezag’. Als dit nu des gymnasiums is, dan moge het voortleven. En een lesje Latijn heeft, zo blijkt, maar een klein hoekje nodig…
Ik dank jullie voor de uitnodiging, voor de gesprekken vooraf, voor jullie aandacht hier en nu.
Albrecht Kwast
Geen opmerkingen:
Een reactie posten